Escritura, imagen y materiales didácticos digitales

 

[…] Ahora bien, con respecto a la lectura de imágenes no puede enseñarse del mismo modo que la lectoescritura, ya que el lenguaje de las imágenes no es un lenguaje como el alfabeto en el cual cada signo implica un sonido. Las imágenes son simbólicas, sí­, pero como todo sí­mbolo dependen en gran medida del contexto que lo produce y que lo recibe. Un elemento importante es entender que las imágenes transmiten sus mensajes de un modo y que las palabras de otro, no es traducible, no es reductible, lo mismo que dice una imagen no puede ser dicho en un texto, y ese agregado tiene que ver con lo visual. Pero también pueden comprenderse algunos elementos visuales básicos, formales, lo que no garantiza que se puedan aprehender los sentidos más profundos de una imagen.
Sandra Szir, Infancia y cultura

La imagen permite transmitir más cantidad de información por unidad de tiempo. Este hecho pareciera tener relación directa con la aceleración que se promueve desde la sociedad de consumo. La proliferación de las medicinas alternativas en oposición a los tratamientos largos y trabajosos, la obtención de títulos y lugares de reconocimiento utilizando atajos, la publicidad sobre la consecución de éxito sin esfuerzo, transmiten un mensaje que resulta mucho más potente que el de la escuela y opera vaciando de sentido el paso de los pibes por las aulas: ¿para qué sirve aprender?

Desde mi punto de vista, acometer la generación de materiales didácticos digitales no es tanto un problema tecnológico como conceptual.

La pura imagen mostrando, remite a las imágenes interiores del sujeto. En ese sentido define menos que la palabra. Pero la palabra también es un significante polisémico que define su decir funcionando dentro de una cadena de significantes: un significante es objeto de otro significante y así­ sucesivamente.

Sin embargo, no habrí­a que pensar la cuestión como una dicotomí­a o en términos de una oposición irreconciliable, sino como un complemento. La lectura visual suma a la lectura lineal y, combinada con ella, nos permite el acceso a una percepción superior, de una calidad diferente. Articuladas por una buena propuesta de diseño ese constructo puede disparar nuevos significantes que no estaban implicados en uno ni en otro código. En ese caso lo que tenemos es un funcionamiento acoplado de uno y otro tipo de lectura.

Este mismo curso apoya su riqueza en una multidimensionalidad que no está dada tanto por la presencia de imágenes sino por la fragmentación del relato que impone la hipertextualidad, que es otra manera de darle volumen a la lectura lineal. Si pensamos que un libro se lee linealmente, digamos pasando las páginas en el mismo plano, la hipertextualidad le agrega una tercera dimensión, que es la profundidad. También aquí­, desde el punto de vista operativo, leemos siempre texto.

Por esa razón la lectura del código imagen no reemplaza a la del código escrito sino que la complementa.

Podrí­a pensarse que la imagen, adquiere su mayor potencia comunicativa recortada en su significación por un texto, cuando éste la incluye en su secuenciación temporal.

Aquello de Nelly Schnaith: una imagen vale por mil palabras, siempre y cuando esas mil palabras estén contenidas dentro de la imagen.

Lo cierto es que, por encima de la utilización de materiales didácticos digitales necesitamos poner atención y trabajo en la interioridad de los pibes. La distancia lingüística y cultural, así­ como la distancia simbólica que tenemos con ellos son los principales obstáculos que enfrentamos. Mucho más difíciles de sortear que los que impone la llamada brecha digital.

La imagen propone una relación con la dimensión tiempo que es imaginaria, no real. Habla de un suceso (con lo cual alude a un recorrido en el tiempo), pero es estática. Está quieta. Es como un fotograma de una pelí­cula (una partícula constitutiva de algo). Podrí­amos decir que, como el tiempo es una condición necesaria de la existencia, la imagen habla de un tiempo que no existe o se refiere a un no ser en el tiempo. Esto no debe confundirse con la existencia real del soporte sobre el que está escrita dicha imagen. Sin embargo, este espacio-tiempo imaginario que despliega, siempre es terreno fértil para lo lúdico.

La pregunta pertinente serí­a ¿jugar a qué? Creo que eso depende de los contextos y de los alumnos. En la experiencia del CICE cuando abrí­amos el laboratorio de informática los sábados, habí­a pibes de segundo año que se pasaban toda la mañana jugando con el Trampolí­n (un CD interactivo para chicos de 4 hasta 6 años).

Cuando jugábamos a armar los rompecabezas hechos con cuadros de Berni del CD de Educ.ar, nunca pude conseguir que se interesaran por revisar algún otro contenido del CD. Algunos ni siquiera tení­an registro de que se trataba de la obra de un pintor.

¿Cómo pensar este tema al margen del contexto concreto de una escuela?

 

Imagen: S