Sesgado, desagregado y complejo

Una reflexión acerca de la Educación Tecnológica y las TICs en la Enseñanza Media
Publicada originalmente en el Boletí­n Hola de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y de Educación del Perú.

 

Acaso uno de los aspectos más inquietantes de la interminable y espectacular revolución del conocimiento que vivimos, esté dado por el cambio en la manera de aprender, por la ruptura del orden tradicional en materia de apropiación de las ideas.

Se dice a menudo que nunca hubo en la historia de la humanidad biblioteca alguna de una escala siquiera comparable con la de Internet. Sin embargo, este fenómeno, para la mayoría de las personas, es invisible por el descomunal tamaño que tiene.

La información disponible para la gente común creció mucho a partir de la Imprenta y mucho más a partir de la masificación de las TICs[1].

Sabemos que hacia el año 1300, Dante Alighieri (Florencia, 1265 – Rávena, 1321) disponía en la Biblioteca de La Sorbona, en París, de unos 1400 libros, todos ellos escritos a mano. Por entonces, el oficio de amanuense (copista que hacía los manuscritos), estaba reservado casi exclusivamente a los monjes que habitaban los monasterios.

Cien años después, ya existía un método de reproducción para los escritos, un poco más eficiente que el de los amanuenses: La tabla xilográfica. Gracias a él podía disponerse, para 1400, de unas cuantas docenas de miles de libros.

La tabla xilográfica había ingresado a Europa con la invasión de los árabes a España, en el siglo VIII. Venía desde el Lejano Oriente, donde los chinos la usaban desde hacía casi mil años y fue la base para que Friele Gensfleisch, conocido como Johannes Gutenberg (Maguncia, 1397 – 1468); un artesano de familia acomodada, más preocupado por falsificar copias de libros escritos a mano que por desarrollar su oficio de impresor; inventara los tipos móviles para la imprenta.

Cuarenta años después de aquel invento revolucionario, hacia 1500, había en Europa unos 10 millones de libros impresos.

Ya por nuestros días, en 1990, solamente la biblioteca del Congreso de los EUA, albergaba casi 100 millones de títulos. Este fenómeno se debió -en parte- a la recién iniciada invasión de los ordenadores y equipos de escritorio para edición, que acabarían por replantear absolutamente el mapa editorial en el mundo.

Un lector entrenado, alguien que leyera comprensivamente unas 300 palabras por minuto, 12 horas al día ininterrumpidamente durante 34 años… solamente accedería al 1% la información disponible en aquella biblioteca.

El acceso a la información, componente fundamental para la producción de conocimiento, comenzó a facilitarse vertiginosamente en la década de los 90 con la expansión tecnológica aplicada al sector de la información y las comunicaciones.

Irrumpieron las TICs, con sus desarrollos integradores, interfaces amistosas y programas ergonómicos de accesibilidad y esto fue acompañado con la implementación de una infraestructura tecnológica en el mercado que cubrió algo más del 20% de la población mundial[2].

Google, hoy el mayor buscador de Internet, se abrió camino entre los usuarios como un utilitario de cabecera. Trabaja actualmente sobre una base de datos de algo más de 8 mil millones de páginas, se lo puede interrogar por conceptos, por palabras, por frases completas, por páginas, por imágenes, por mapas, por fotos satelitales, por locaciones, por traducciones… y seguirá la lista.

Primero se inició como un motor de búsqueda y pronto giró hacia un formato mixto con la incorporación de directorios realizados por personas, para lo cual la empresa propietaria constuyó una verdadera red de editores-indexadores que trabajan alrededor del mundo, clasificando contenidos de la Red.

Sin embargo, aún cuando muchos de los algoritmos que utiliza el buscador, pretenden emular el funcionamiento de la mente humana[3], Google guarda enormes cantidades de vínculos con espacios donde hay conocimiento y, en consecuencia, solamente puede proveer eso: datos acerca de dónde hay conocimiento, no conocimiento.

La información y el conocimiento son cosas diferentes aunque no ajenas, tanto como lo son la harina y el pan. Un montón de datos en una pantalla no implican conocimiento. Aunque seguramente en esa maraña informativa se ocultan mapas que señalan caminos de conocimiento, todavía necesitan ser descubiertos, puestos en evidencia para que podamos aceptarlos como tales. De la misma manera que es posible imaginar el pan a partir de la harina, está claro que todavía falta la ocurrencia de un proceso, para que una cosa se transforme en la otra.

Desde esta perspectiva, podríamos decir que en la web el conocimiento aparece sin estructuras. Materia pura. Pero sin articulación, sin orden, sin jerarquías ni relaciones.

Imaginemos que una consulta nuestra se produjera en el mundo analógico, pero con el modelo de un buscador como Google. Preguntamos, y el bibliotecario nos trae millones de páginas de libros de diferentes ediciones, tamaños, niveles de especialización, materias, calidades y formatos y una respuesta escueta: En todas estas páginas dice lo que usted está buscando. Solamente me tomó 0,13 segundos y le tengo 118.768.543 hojas de libros con entradas similares a la suya…

No respuestas. Coincidencias, matches, similitudes en las que ni siquiera aparecen niveles de significación diferenciados en casos de polisemias.

Saberes y maestros

Por mucho que se desarrollara éste o cualquier otro recurso tecnológico, hay una sencilla pregunta que las TICs –por si mismas– no podrían respondernos frente a cualquier caudalosa recopilación de data[4]: ¿Por dónde debo empezar a leer? Y no podrían hacerlo, porque –en realidad– la respuesta a esa, son otras preguntas: ¿Qué tanto sabes del tema? ¿Cuánto más quieres saber? ¿Cómo aprendes mejor? ¿En qué punto algo estará suficientemente documentado para ti?

Las respuestas a estas y otras preguntas similares, aun cuando no se expliciten de esta manera, acaban diseñando un dispositivo de articulación que permite poner en escala y encuadrar un paquete de información, respecto a un sujeto aprendiente determinado. Uno. Único. Es que en cada aprendiente, en cada alumno y para cada contenido de aprendizaje –decía Vigotsky– hay una zona de comprensión que le resulta próxima y otra que está fuera de su alcance en ese momento.

Desde la perspectiva de la Teoría Socio Histórica de Lev Vigotsky (Moscú 1896 – 1934), podría decirse que la formulación de estas preguntas ayudan a articular las zonas próximas de desarrollo de un sujeto (sus saberes nebulosos) con las de desarrollo potencial (sus posibilidades vistas prospectivamente cuando intervenga la ayuda de otro). A partir de esa construcción podrá elaborarse la estrategia para el abordaje de un contenido determinado con ayuda externa, provista por un docente, un tutor virtual, un par más avanzado. Si la estrategia funciona, el sujeto aprendiente integrará esa zona de desarrollo potencial como desarrollo real.

Desde la perspectiva psicoanalítica, las respuestas a este tipo de preguntas ayudan a construír saberes, en tanto puedan ser formuladas por el propio sujeto hablante. Para la teoría psicoanalítica, el saber aparece, se construye, a partir del trabajo del analizante que habla y –lenguaje mediante– deja que el inconsciente se exprese. El analista, a la manera de un ISP –internet service provider– con sus intervenciones / interpretaciones (J. A. Miller/1999) permite que el analizante vaya construyendo el saber acerca de si mismo[5].

Este saber acerca de él mismo constituye una plataforma de comprensión paradigmática para relacionarse con otros saberes o saberes de otras personas.

Pero el aprendizaje, a lo largo de la vida, no siempre se hará a partir de un tutor, aunque se mantenga siempre la premisa de que solamente podemos aprender de alguien a quien le suponemos un saber que no tenemos[6]. Una parte importante del aprendizaje es aprender a diseñar las propias estrategias para estudiar.

Sabemos que la posibilidad de aprendizaje autodirigido implica un nivel de desarrollo intelectual o psicológico de mayor complejidad. El individuo que puede dirigir su propio aprendizaje ya ha superado algunas barreras respecto a la búsqueda y selección de contenidos, a la identificación de sus canales más efectivos para la incorporación de conocimiento, a la comprensión de sus propios mecanismos de metabolización de la información y, sobre todo, a la construción de lo que podríamos llamar una cultura de relación con las dificultades. Para decirlo sencillamente, ha aprendido a aprender.

¿Significa esto que puede prescindirse del maestro? De ninguna manera[7]. Cuando Jacques Lacan (París, 1901 – 1981) decía que no es posible aprender de otro a quien no le suponemos un saber[8], estaba definiendo el aprendizaje como una función referida a un otro. En el paradigma de la Red, también el otro, el parsero, el referente, expresan funciones fundamentales para la construcción colectiva/colaborativa de conocimiento.

Y si pensamos que la información disponible ya no tiene escala humana, aun cuando las TICs hayan facilitado extraordinariamente el acceso a ella y su manipulación; advertiremos la verdadera importancia que tienen las estrategias colaborativas para la construcción de conocimiento.

Desarrollo tecnológico y cambio de paradigmas

Para comprender la importancia de la irrupción de la tecnología en nuestra cultura, vale la pena hacer el siguiente ejercicio de pensamiento. Supongamos que la historia del Hombre pudiera ser reducida al calendario de un año.

El primero de enero aparecieron sobre la Tierra los primeros homínidos. El 1º de mayo, apareció el Australopithecus, acerca del cual todavía existe polémica respecto de si efectivamente es o no uno de nuestros más tempranos antepasados. El 3 de septiembre apareció el Homo Habilis y el 1º de noviembre el Homo Erectus. En la madrugada del 27 de diciembre -cinco días antes de llegar hasta hoy- hizo su aparición el Homo Sapiens.

En los últimos cuatro minutos y medio del 31 de diciembre, el Hombre se rodeó de medios eficaces de comunicación; sistemas para imprimir la palabra y reproducirla; vacunas y antibióticos; luz eléctrica; métodos para medir el calor o el frío y manipularlo a su conveniencia; sistemas de generación, aprovechamiento y transformación de energías; tecnologías y dispositivos para la exploración del cielo; modelos matemáticos de investigación y supercomputadoras; sistemas de manipulación genética; dispositivos de diagnóstico por imágenes sobre cuerpos opacos; técnicas de manipulación molecular; aparatos para volar y transportarse por diversos medios, Internet, satélites… en suma casi la totalidad de los elementos que componen nuestro mundo material.

El desarrollo tecnológico se va construyendo sobre capas de infraestructura, cada una de las cuales diluye nuestra percepción sobre la relevancia de la anterior. A la red eléctrica siguió la red telefónica y sobre ellas Internet. No siempre tenemos en cuenta la importancia de la red eléctrica, aunque sin ella no funcionaría prácticamente nada[9].

Más allá de que podamos afirmar o no que existe algo que podría llamarse pensamiento tecnológico, está claro que semejante irrupción en la cultura–entendiéndola en el sentido más amplio, es decir como una producción opuesta a lo natural­– no pasa desapercibida para el imaginario social. Máxime cuando la comunicación que se vuelca sobre el mercado posiciona los aparatos como condiciones del ser. Es necesario tenerlos, para poder ser: exitoso, moderno, socialmente aceptado, en ascenso, etc.

Cuando acercamos el foco, es posible observar que la descomunal aceleración de la producción tecnológica de los últimos cien años, se apoya por lo menos en dos estrategias: desagregar y complejizar. Desagregar como individualizar funciones y complejizar al establecer relaciones múltiples, diferentes y diferenciadas entre esas funciones. Un buen ejemplo, es el camino que desarrolla la tecnología para pasar de la máquina de escribir al ordenador.

Primero le coloca un motor para (desagregar) automatizar algunos de los movimientos que la máquina hacía merced a la fuerza que le imprimía el operador: el desplazamiento del carro, la tracción del papel, el golpe de las teclas sobre la cinta para que se imprima cada signo. Luego le agrega memoria para que pueda retener determinadas combinaciones de movimientos y aliviar el trabajo del operador. Sigue desagregando operaciones y tratándolas por separado. Llega incluso a colocarle un visor de cuarzo líquido para que pueda ofrecer un preview del texto antes de ser impreso.

Pero abandona este camino de desarrollo, y en lugar de eso profundiza la individuación y se orienta hacia un sistema modular donde hay una unidad de procesamiento central, separada del teclado, de la impresora, de la pantalla y se incorporan otras habilidades al sistema como múltiples canales de ingreso de data (redes, discos externos, CDs, scaneres, micrófonos etc), y un software de procesamiento de palabras, que permite no solamente ver un preview del texto, sino editarlo, darle formato gráfico, corregirlo, traducirlo, etc.

Al final del recorrido se observa que la estrategia de desagregar el proceso de la escritura mecánica, complejizó mucho la tarea, pero produjo un dispositivo muchísimo más eficiente, no solamente respecto de la operación en si misma. Cuando se miden los resultados en términos de la ecuación producción contra esfuerzo aplicado, se comprende que también subsidiariamente la solución logró economizar energía, papel y tiempo, entre otras cosas.

Para separar la función escribir de la función imprimir hubo que cambiar primero un paradigma: La máquina de escribir sintetizaba ambas funciones. Escribir a máquina, cuando no existía el ordenador, era simplemente lo contrario­ –y más sofisticado tecnológicamente- que escribir a mano. En el vocabulario popular, imprimir, se refería al trabajo que se realizaba en las imprentas. La polisemia apareció con el cambio del paradigma que permitió tratar el proceso como una combinación de dos funciones diferenciadas.

Algo similar sucedió con los sistemas de encendido en los motores de los automóviles o la aparición del control remoto en el televisor, que primero fue un aparato que cumplía la función de cambiar los canales y pronto se convirtió en un módulo inteligente capaz de controlar diversas funciones en varios dispositivos indistintamente. El teléfono celular es otro ejemplo bien visible de este proceso de desagregado (individuación) y complejización.

Educación Tecnológica como protoeducación

Frente a esta realidad, resulta pertinente preguntarse sobre qué supuestos epistemológicos habría que apoyar la Educación Tecnológica en la enseñanza media. ¿Se trata mostrar el mundo de la tecnología como si fueran imágenes de una exposición temática? ¿Se trata de enseñar principios de funcionamiento de las cosas? ¿Se trata de educar en la adquisición de una mirada y un pensamiento desagregador y complejo?

Una de las características asociadas a los procesos de complejización en general y complejización tecnológica en particular, es el aumento del ruido, de la incerteza, de la confusión, del desorden. En realidad, con la revolución científico tecnológica estamos cambiando hacia “… una cultura que no piensa el Universo como un reloj, sino como archipiélagos de orden en un mar de caos[10].” ¿Vamos a incluír este sesgo de la explosión científico tecnológica en la Educación Tecnológica? ¿Y los saberes necesarios para enfrentar estas nuevas situaciones? ¿Perderemos la posibilidad de vincular evolución tecnológica con cambio de paradigmas y así abordar los procesos de pensamiento como una tecnología que puede ser aprendida, además de comprendida?

El vertiginoso crecimiento de la información volcada sobre el mercado no produce curiosidad sino indiferencia. Un manantial de información del tamaño de Internet, no se ve. Pero un sencillo utilitario programado en Java, que muestra una gráfica interactiva donde es posible variar los ángulos de incidencia de un rayo luminoso y ver cómo se produce la reflexión y la interferencia de los frentes de ondas, explica con mayor eficacia el comportamiento de la luz en ese nivel, que el mejor apunte que pueda hacerse en el pizarrón sobre el tema, porque incorpora dos variables: la animación visual interactiva y la vía de la experiencia. Quien está aprendiendo puede meterse en el problema, en lugar de permanecer como un mero expectador.

¿Es importante que a través de la Educación Tecnológica se enseñe el comportamiento de la luz como fenómeno complejo? Probablemente sí, pero no es lo más importante. Es relevante la adquisición de la estrategia de abordaje del contenido, la experiencia de aprendizaje o la elucidación del proceso de incorporación de conocimiento, porque estos aspectos mejoran la calidad del pensamiento de quien los atraviesa. Y probablemente ése sea el mejor destino que se pueda pensar para la materia.

Así como información y conocimiento expresan dos conceptos diferentes pero no ajenos, Educación Tecnológica y Tecnología tienen la misma relación. ¿Cómo construír conocimiento sin información? ¿Cómo impartir Educación Tecnológica sin Tecnología? Necesitamos pensar la tecnología como una plataforma de praxis y aprendizaje complejo donde lo curricular sea mediado por la tecnología y en ese interaccionar se puedan adquirir habilidades y conocimientos multidimensionales. No solamente contenidos disciplinares, sino habilidades psicomotrices, mecánicas, sensoriales, intelectuales, conocimientos prácticos, aptitudes cognitivas, de liderazgo, etc.

La TICs representan hoy la plataforma más accesible y democrática de toda la paleta tecnológica[11]. Disociándolas de la Educación Tecnológica, enseñando contenidos curriculares en el aula y computación en el laboratorio de informática, sin establecer enlaces troncales entre una y otra actividad, estamos recorriendo el camino inverso al que realizó el desarrollo tecnológico para llegar hasta nuestros días.

En lugar de establecer vasos comunicantes entre educación en general y educación tecnológica en particular, con las plataformas tecnológicas disponibles para potenciar el aprendizaje, estamos empeñándonos en presentar mutilado un vasto campo de conocimiento proteico y privando a los estudiantes del ciclo medio de la posibilidad de relacionarse con el conocimiento de una manera más atractiva, más creativa, más productiva.

Por supuesto, la rectificación no vendrá de preguntarnos por qué lo hacemos, sino qué tipo de educación estamos haciendo y para qué país.
© 2005 / Daniel I. Krichman

[1] Tecnologías de Información y Comunicación

[2] Para quienes consideran que el fenómeno TICs es intrínsecamente elitista, vale la pena recordar aquí que probablemente el 65% de la población mundial, jamás recibió una llamada telefónica, luego de 120 años de existencia de la telefonía en todas sus modalidades.

[3] El funcionamiento de Google Desktop Search es el que tendría nuestro cerebro si nuestra memoria fuera fotográfica (http://www.google.com.ar/intl/es/options.html).

[4] Aquí aparece su condición intrínseca de herramientas. No trabajan solas. Alguien tiene que ponerlas a trabajar. Tecnológicamente hablando, necesitan ser puestas a funcionar por otro dispositivo, en esta caso, la inteligencia humana.

[5] Apropiación y Conocimiento en http://www.redaprenderycambiar.com.ar/eltilo/ecosistema/aprendiz.htm.

[6] J. Lacan lo expresa con el sintagma: sujeto supuesto al saber, que podría traducirse – en su versión simple– como alguien de quien los demás suponen que sabe / J. A. Miller- 1999.

[7] En todo caso, no es posible pensar a los docentes plantados en la misma posición en el aula, respecto a los alumnos. Está claro que es necesario hacer un movimento aquí. Pero el tipo y las características de tales movimientos surgirán de los cuestionamientos que consigan hacerse los propios actores.

[8] Op. cit / J. A. Miller- 1999.

[9] Esta es la idea que desarrolla Katherine Hayles en un ensayo llamado La Condición de la Virtualidad.

[10] Denise Najmanovich / Redes, el lenguaje de los vínculos.

[11] Por el precio de una módica merienda, es posible acceder a este universo tecnológico desde cualquier cyber o centro tecnológico urbano.

 

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